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Las TIC tienen ya una larga trayectoria en nuestro país, con algunos aciertos, honrosas experiencias, pero en nuestra opinión, se trata de un discurso ya obsoleto en su enfoque/planteamiento; dotado de una carga tecnicista en su modelo pedagógico, poco pragmático y ajeno, en gran medida, al contexto experiencial de los alumnos, y sus destrezas tecnológicas. El ocio digital tiene mucho que enseñar a la educación en general, y a los espacios formales formativos en particular. Por estos motivos, proponemos hablar de TRIC y no de TIC. Y lo hemos hecho en dos artículos:

 Las TIC en el retrovisor

De mitos y TIC ya escribí hace un tiempo. Retomo el tema con lo que algunos hemos llamado paradojas de las TIC, en el último congreso sobre educación mediática,  celebrado en Segovia este año. Me parece sugerente la imagen del retrovisor para explicar que la escuela con su Web 2.0 todavía no ha encontrado la carretera y marcha con los espejos cambiados. El coche de los alumnos circula deprisa, está lleno de ventanas y cristales. Desde el retrovisor perciben los intentos de la institución por enseñarles algo que ya saben o que no les interesa. El modelo comunicativo de las aulas sigue siendo el de siempre aunque con “pizarras digitales” y “un ordenador por niño», aunque no esté claro que es primero, si el niño o el ordenador.

¿Cuál es la paradoja? Mientras se defiende una educación mediática que sostiene la capacitación en TIC, se satanizan los usos y prácticas digitales de los alumnos (redes sociales, videojuegos, dispositivos móviles…). En definitiva, una vez más se repite la historia de los que legitiman la cultura (alta y buena) de la escuela y lo académico, y los que rechazan la cultura popular porque molesta o es inútil. En uno de los encuentros en Segovia, Daniel Prieto sugería: “Dime que hiciste con las anteriores tecnologías y te diré que harás con las nuevas”. ¿Cuánto han cambiado las aulas con la Web 2.0?

 Es decir, el debate sobre las TIC es ya una pérdida de tiempo. Hay otros espejos y ventanas. Esta legitimación académica se acompaña con una construcción mediática de los alumnos en general y los jóvenes en particular, en versión crónica negra del botellón, la vagancia y la violencia; o en versión rosa donde los adolescentes exhiben sus cuerpos 10. Por tanto, las instituciones de diferente índole producen un estereotipo juvenil que requiere el control social, y un modelo educativo que mantiene el poder de un saber que crece en la repetición de contenidos. Rechazan las prácticas digitales donde los jóvenes crecen y se relacionan, e imponen un espacio educativo transmisivo. Etiquetan a los menores desde el paternalismo moral (“los adultos cuidaremos de vosotros”) y desde el mercado (“como sois nativos digitales necesitáis un nuevo móvil cada varios meses”). Por tanto, de modo genérico, los programas TIC establecidos facilitan este doble paternalismo, moral y mercantilista. El ocio digital es un buen lugar para observar como se producen muchos aprendizajes que cuestionan viejos modelos tradicionales de educación.

¿Por qué las TRIC y no las TIC?

En un artículo anterior expusimos el contexto que describe un importante desfase entre la escuela y la sociedad en general, y las prácticas digitales culturales de los menores con la educación en las competencias mediáticas en particular. Con la eclosión de la tecnología siempre ha surgido un  efecto fascinante, con una repercusión individual y colectiva. Ocurrió con el fuego, el telégrafo, la electricidad, la televisión, Internet. Pero llevamos demasiado tiempo con un largo debate sobre los usos y no usos de las TIC, que ya ha quedado obsoleto.

Un conjunto de paradojas y también mitos impiden un análisis sosegado para emprender un nuevo enfoque, y otras estrategias que impliquen a las instituciones sociales, mediáticas, y por supuesto a sus protagonistas, los menores. En el último congreso realizado en Segovia sobre Educación Mediática y Competencia Digital, se abrieron líneas y espacios de investigación y dinamización entre los distintos agentes sociales (familias, menores, maestros, periodistas, animadores socioculturales) que evidenciaban esta brecha entre las todavía denominadas TIC y la educación en competencias mediáticas.

Numerosos estudios e investigaciones verifican que los menores disponen de ciertas destrezas tecnológicas asociadas a las redes sociales, el software y los videojuegos, que no han aprendido en el aula, sino en su ocio digital, con los amigos y compañeros. Son estos espacios de conversación, juego, recreación, interacción y construcción; risas y cotilleos; parodias y flirteos,  los que generan un conjunto de oportunidades para aprender las denominadas habilidades para la vida,  en su capacidad para sentir y emocionarse, socializarse y conocer, tal y como demuestran diferentes investigaciones en este ámbito.

 Por tanto, este entorno de prácticas culturales y digitales que experimentan los menores en los entornos tecnológicos, podemos describirlo como TRIC (tecnologías + relación + información + comunicación), que contiene otro concepto y otro enfoque de la  educación para los medios y de la comunicación para la educación.

Otros autores defienden que el compartir a través de las redes sociales online genera espacios estables y lazos de confianza que facilitan el intercambio. Las redes sociales (online y offline), por lo general, aportan espacios seguros en los que compartir nuestras experiencias y que con frecuencia generan empatía o inteligencia interpersonal, según se pone de manifiesto en los estudios de Gardner (1995) y su teoría de las inteligencias múltiples. 

Los niños y jóvenes activan su capacidad de empoderamiento a través de su contacto con las redes sociales y los videojuegos, asumiendo decisiones, organizando su trabajo o concretando objetivos… En la medida en que los jóvenes se apropian de estas destrezas tecnológicas crean espacios de afinidad, donde se apropian de sus propios conocimientos, que hacen partícipes a la comunidad de usuarios y exhiben en los espacios públicos.

Las mediaciones han llegado a los espacios virtuales. Las propias redes se han convertido en un mapa nodal integrador de diferentes tipos de mediación, que se suman a los escenarios presenciales, representados por los contextos de pertenencia (familia, escuela y grupo de iguales) y a los de referencia, donde se sitúan los propios medios de comunicación y espacios nuevo-tecnológicos.

En ese complejo entramado de intermediaciones, confluyen un gran elenco de oportunidades y amenazas, de manera exógena, y se advierten determinadas fortalezas y debilidades, en relación con la vertiente endógena. Estos factores se derivan de las relaciones positivas o negativas de las que se nutre la red de redes. Relaciones para las que la competencia audiovisual es un determinante nuclear con objeto de no sentirse vapuleado por los inconvenientes de la contaminación informativa y, al mismo tiempo, para saber manejar los entornos en pro de la cultura participativa y del aprendizaje cooperativo que avala la potencialidad de Internet.

El concepto de TRIC supera el mero determinismo tecnológico, el término relación imbrica todo el potencial de la multialfabetización que se produce en las interacciones en el plano creativo y en la dimensión receptiva de cada uno de los coautores o mediadores.